Apprentissage

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B - Considérer le processus et déterminer les stratégies les plus efficaces afin de faciliter l'atteinte des objectifs généraux.

En plus de considérer les objectifs généraux et les stratégies, l'enseignant ou l'enseignante devrait prendre conscience que le travail dramatique :

  • Prend forme épisode par épisode ;
  • Doit fournir des temps de réflexion ;
  • Doit considérer une variété de regroupements ;
  • Doit incorporer les éléments du théâtre.


  • Le travail dramatique prend forme épisode par épisode

    Les épisodes ne sont pas structurées comme le sont les pièces de théâtre ou les histoires. Les épisodes se forment en répondant à Si plutôt qu'à Et ou Ensuite. À l'intérieur de chacun des épisodes, l'important est de considérer ce qui se passe à l'instant et non pas ce qui va se passer après. Les stratégies utilisées par l'enseignant ou l'enseignante devraient fournir une variété de significations afin d'encourager les élèves à réfléchir et également à accroître l'utilisation de la langue française.

    Le travail dramatique doit fournir des temps de réflexion (COM, CRC, AUT)

    Les temps de réflexion sont des moments privilégiés accordés aux élèves pour revenir en arrière, réagir, décrire une expérience, en rôle ou hors rôle, à l'intérieur d'une expérience dramatique. Ces temps de réflexion sont très importants. Durant ceux-ci, les élèves ont l'occasion de faire une pause, de penser à leurs actions et à leurs conséquences à l'intérieur même du travail dramatique, de clarifier individuellement ou en groupe leur compréhension de l'expérience. De cette façon, ils et elles suivent un processus pour évaluer leur travail qui enrichit à la fois leur compréhension et le travail en cours. Les temps de réflexion peuvent se faire en utilisant différentes stratégies : la discussion, l'écriture, le dessin, le tableau vivant, et autres stratégies en réponse à leur expérience dramatique.

    Le travail dramatique doit considérer une variété de regroupements

    À l'intérieur d'une expérience dramatique les élèves devraient avoir l'occasion de travailler dans une variété de regroupements :
  • grand groupe
  • petits groupes
  • groupes de deux
  • seuls
  • des groupes plus grands
  • moitié-moitié (une moitié travaille, l'autre observe)


  • Une variété de regroupements offre aux élèves une variété d'interactions et d'expériences qui contribuent à différents apprentissages et à différents niveaux de compréhension. De plus, lorsque l'expérience dramatique s'échelonne sur plusieurs semaines, la variété de regroupements devient un facteur important en ce qui concerne l'habileté des élèves à maintenir leur engagement à l'intérieur des situations dramatiques.

    Le travail dramatique doit incorporer les éléments du théâtre

    Les éléments du théâtre sont présents dans toute expérience de théâtre. L'enseignant ou l'enseignante qui fait de l'art dramatique en contexte doit les prendre en considération pour que le travail ait une valeur esthétique.

    Ces éléments sont :

  • le centre d'intérêt
  • la tension
  • le contraste
  • le symbole Le centre d'intérêt

    Découvrir le centre d'intérêt d'une pièce de théâtre, c'est découvrir sa signification. « Qu'est-ce qu'on veut me dire ? »

    En classe, une fois que l'enseignant ou l'enseignante (avec les élèves) a choisi un contexte pour son expérience dramatique, il lui faut préciser un aspect à explorer. Pensons aux matches de hockey télévisés : les téléspectateurs ne voient pas toute la patinoire. La réalisatrice a choisi certaines prises de vue à montrer : parfois l'action du jeu, parfois les spectateurs, parfois l'entraîneur… Elle a choisi ce qu'elle croit être le plus intéressant pour les téléspectateurs.

    Pour une création dramatique, on choisit un aspect signifiant pour les élèves ; il sera intéressant pour eux et elles et important pour leur apprentissage (les élèves peuvent aider à faire ce choix).

    Le centre d'intérêt, aussi bien que les rôles que prennent l'enseignant ou l'enseignante et les élèves peuvent changer durant une expérience dramatique. Ainsi, c'est possible d'aborder un même thème sous des perspectives variées (CRC). Voici des exemples :

    1. Contexte : L'autonomie
      Centre d'intérêt : Les élèves veulent plus de responsabilités à l'école.

    2. Contexte : Les droits
      Centre d'intérêt : Les enfants ont-ils des droits ?
    Dans le premier exemple, l'expérience dramatique peut commencer avec les enseignants et enseignantes (élèves en rôle) et la direction (l'enseignant ou l'enseignante en rôle) qui expliquent, dans un premier temps, les responsabilités existant déjà pour les élèves et, dans un deuxième temps, celles qui pourraient être ajoutées.

    Dans le deuxième exemple, l'expérience dramatique peut commencer avec un groupe d'enfants (élèves en rôle) qui veulent établir une charte des droits de l'enfant.

    Durant l'expérience dramatique, le centre d'intérêt peut changer. Par exemple :

    1. Contexte : L'autonomie
      Centre d'intérêt : Les élèves veulent des permissions spéciales à l'école.

    2. Contexte : Les droits
      Centre d'intérêt : Comment les jeunes doivent-ils gagner leur argent de poche ?

    Dans le premier cas, un comité d'élèves présente sa requête à la direction. La direction écoute et questionne pour connaître les besoins exacts des jeunes. Le personnel enseignant et le comité des parents se consultent.

    Dans le deuxième cas, le président d'un comité de parents (enseignant ou enseignante en rôle) convoque un groupe d'experts (élèves en rôle) qui ont l'expertise en ce qui concerne les droits et responsabilités des jeunes.

    La tension

    La tension est ce qui agit dans une expérience dramatique pour pousser les participants à passer à l'action ; elle maintient l'élan et l'intérêt de l'expérience dramatique. Elle peut être un conflit d'attitudes, d'intérêts, de milieux socio-culturels, de cultures ou d'idéologies (VAL).

    1. Contexte : L'environnement
      Centre d'intérêt : Un groupe veut prendre des vacances ensemble.
      Élément de tension : Tous attrapent un étrange virus magique…

    2. Contexte : L'environnement
      Centre d'intérêt : Les répercussions de la consommation sur l'environnement.
      Élément de tension : Menace de fermeture de la décharge municipale.

    La tension peut être un défi, une surprise, une contrainte de temps ou le suspense de ne pas savoir. L'enseignant ou l'enseignante peut mettre en question le rôle d'un élève : « Tu es expert ? », ou l'engagement du groupe : « Le maire n'est pas satisfait du travail de ses échevins ! »

    Parfois un élément de tension est nécessaire pour ralentir l'action (au lieu de la provoquer), afin de profiter pleinement d'une expérience. « Attention ! C'est peut-être dangereux d'ignorer les inquiétudes des environnementalistes ! »

    Le contraste

    C'est l'utilisation dynamique des contraires. Une pièce sans contrastes serait ennuyante pour les spectateurs. Le contraste est utilisé dans une expérience en art dramatique en contexte pour la rendre plus crédible ou plus intense pour les participants et participantes. Exemple : on est plus conscient d'un silence si celui-ci vient après beaucoup de bruit. Soyez conscients du pouvoir du contraste dans votre planification. Voici différents contrastes :

  • de voix :
    Se servir de différents registres, tons, volumes et niveaux de langage, selon les circonstances par exemple, des secrets entre deux amis par comparaison avec une réunion du roi et ses conseillères.

  • de lumière :
    Se servir des sources de lumières disponibles dans votre salle de classe pour varier l'environnement.

  • d'allure :
    Faire suivre des moments de grande activité par des scènes tranquilles - les histoires racontées autour du feu après une journée mouvementée.

  • d'espace :

  • changer de lieu de travail : après une activité dans le centre de lecture, allez aux pupitres, aux tables.
  • faire alterner une activité où les élèves sont éparpillés dans la pièce avec une activité où toute la classe se réunit dans un espace limité.

  • de perspective/point de vue (CRC) : par exemple, au sujet d'une usine qui pollue, prendre le rôle de l'Autochtone qui ne peut plus pêcher dans l'eau polluée, puis celui de l'ouvrière qui craint de perdre son emploi, puis celui du gérant de l'usine.

  • de niveau :
    placer la reine debout sur une chaise pour créer un contraste physique entre elle et son peuple.

  • de taille de groupe :
    par exemple, la classe se réunit. Elle décide de faire un long voyage à pied pour échapper à un dragon. Ensuite, individuellement, chaque élève dresse une liste de ce qu'il ou elle emportera. Dans l'activité suivante, les élèves feront des tableaux vivants d'un moment du voyage.

    Le symbole

    Un symbole est un objet, une image, un fait, un événement, un signe, un signal, etc., qui évoque une association d'idées. Par exemple, la feuille d'érable (représente le Canada), la colombe (la paix), la fleur de lys (la francophonie), un cœur rouge (l'amour), Jean qui pleure et Jean qui rit (le théâtre), etc.

    Il n'y a pas de limites. Dans la vie de tous les jours comme dans toutes situation dramatique, les symboles sont omniprésents. Il suffit d'être aux aguets pour les observer.

    En art dramatique, les symboles peuvent exprimer :

  • des émotions :
      un mouchoir au coin de l'œil : la tristesse ; la main devant la bouche ouverte : la surprise, l'horreur ; de grands yeux ronds : l'étonnement ; taper des mains : l'excitation ; ronger ses ongles : le stress ; les poings serrés : la colère ; les mains sur les hanches : l'impatience ; etc.
  • des attitudes :
      la démarche lente : une personne peu pressée ; la démarche rapide : un tempérament nerveux, une personne pressée ; marcher droit : la confiance ; marcher courbé : la soumission, le stress ; le nez en l'air : le snobisme, le dépit ; etc.
  • des rôles :
      tenir une arme : une voleuse, un soldat, une agente de police ; avoir un sifflet à la bouche : un arbitre, une agente de police, un entraîneur sportif ; porter des talons hauts : une grande dame, une personne élégante, une prostituée ; se tenir droit : un soldat, un ou une gendarme, une personne importante ; se tenir courbé : une personne âgée, soumise, stressée ou handicapée ; fumer un cigare : une personne riche, qui détient une position de pouvoir ; etc.

    Il n'y a pas de limites. Dans la vie de tous les jours comme dans une situation dramatique, les symboles de toutes sortes sont omniprésents. Il suffit d'être aux aguets pour les observer et les décoder. On peut aussi en créer de nouveaux.

    Étape 4 : Travailler à l'intérieur de la situation dramatique



    Quand la structuration du travail dramatique est terminée, l'enseignant ou l'enseignante est prêt à commencer à travailler avec les élèves.

    Les élèves qui ont acquis de l'expérience en art dramatique en contexte n'auront pas d'hésitation à s'embarquer dans le « comme si » et à assumer leur rôle à l'intérieur de la situation dramatique. Si tel n'est pas le cas, l'enseignant ou l'enseignante devra expliquer clairement les règles du jeu et l'importance de la collaboration et de l'engagement dans la situation fictive. Dans ces conditions, les élèves vont accepter de s'engager dans la situation dramatique en contexte. Il importe de signaler que le niveau d'engagement de l'enseignant ou l'enseignante influence le niveau d'engagement des élèves.

    Ce n'est pas nécessaire pour les élèves de faire des jeux théâtraux et des exercices d'échauffement avant de commencer le travail dramatique. Des situations dramatiques soigneusement organisées amènent la motivation nécessaire pour entrer dans le jeu de rôle et ce, autant chez l'élève que chez l'enseignant ou l'enseignante.

    Par contre, si la classe décide de poursuivre le travail dramatique jusqu'à la création collective, les exercices d'échauffement seront les bienvenus car ils permettront de travailler la concentration et de préparer les « acteurs » et les « actrices » physiquement et mentalement.

  • À l'intérieur des situations dramatiques, le processus de négociation est efficace lorsque l'enseignant ou l'enseignante utilise l'approche par le questionnement ;
  • À l'intérieur des situations dramatiques, l'enseignant ou l'enseignante et les élèves assument une variété de rôles et de responsabilités.


  • A - À l'intérieur des situations dramatiques, le processus de négociation est efficace lorsque l'enseignant ou l'enseignante utilise l'approche par le questionnement

    L'approche par le questionnement4

    À l'intérieur des situations dramatiques, l'enseignant ou l'enseignante utilisera un questionnement qui offrira aux élèves des occasions de poser des questions, en rôle ou hors rôle, à l'intérieur des stratégies utilisées comme la réunion, les entrevues, etc. Les questions devraient être posées de sorte qu'elles suscitent des réponses autres que oui ou non. En art dramatique, il n'existe pas de mauvaises réponses. Les questions suggérées ont pour but de rechercher et d'englober les informations, de motiver les élèves, d'évaluer la croyance et l'engagement des élèves, d'assister et d'encourager la réflexion. L'enseignant ou l'enseignante et les élèves ne doivent pas se restreindre à poser des questions qui ne demandent qu'une seule bonne réponse. Le tableau suivant peut servir de guide à l'enseignant ou à l'enseignante.
    • L'importance des questions

      La phrase interrogative est plus subtile et semble moins autoritaire que la phrase affirmative. L'élève se sent plus libre se s'exprimer. Le tableau ci-dessous présente des questions qu'on peut poser pour atteindre divers buts.

      La plupart des exemples présentés sont des questions ouvertes, à réponses multiples. L'enseignant ou l'enseignante ne vise pas d'avance une réponse particulière.

    • La structure des questions

      La structure des questions ne doit pas laisser supposer que vous vous attendez à une réponse particulière, comme le font ces formulations :
      Ne vous semble-t-il pas qu'on devrait…
      N'aimerais-tu pas…
      De meilleures structures sont :
      Je me demande…
      Supposons que… qu'est-ce qui pourrait alors arriver ?
      Est-ce que quelqu'un trouvera un moyen de nous faire sortir d'ici ?

    Mode de questions

    Exemples

    Intention



    Recherche d'informations Quel sera le sujet de notre expérience dramatique, aujourd'hui ? Combien d'entre nous devrons partir ? Où pouvons-nous trouver de l'aide ? Est-ce que cela arrive le jour ou la nuit ? Comment serons-nous ?

    Pour établir notre propre expérience dramatique.
    Englober les informations Êtes-vous certains que nous avons tout ce dont nous aurons besoin ? Combien de temps cela va-t-il nous prendre à cheval ? Qu'allons-nous emporter, à part notre arme ?

    Pour suggérer ce dont on a besoin plutôt que d'imposer.
    Inciter à la recherche Comment sont les bateaux de nos jours ? Comment fonctionne un réacteur nucléaire ? En savons-nous suffisamment au sujet des Vikings pour commencer ? Comment les Vikings s'y sont-ils pris pour fabriquer des bottes sans utiliser de clous ? Qu'arrivera-t-il si nous mélangeons ces deux produits chimiques ?

    Pour établir que nous devons en savoir davantage sur le sujet avant d'aller plus loin.
    Contrôle Sommes-nous prêts à nous écouter les uns les autres ? Est-ce de cette façon qu'un détective se comporte ? Le roi peut-il nous écouter lorsque nous parlons tous en même temps ? Quelle est la meilleure façon de s'organiser pour surmonter le problème ?

    Pour s'assurer que l'art dramatique est une activité qui exige contrôle et efforts - et non le laisser-aller.
    Groupement Devrions-nous nous situer au passé, au présent ou au futur ? Sommes-nous toutes des femmes, tous des hommes ou les deux ? Voulez-vous travailler en famille ou seuls ? Sommes-nous riches ou pauvres ? Voulons-nous être effrayés par cet étranger ou voulons-nous lui faire confiance ? Allons-nous camper ici ou camper un peu plus loin ?

    Pour encourager la prise de décision entre les actions.
    Recherche des opinions Quel sentiment éprouves-tu envers l'enseignant ou l'enseignante qui joue le rôle du géant ? Qu'est-ce qu'on pourrait voir d'autre dans cette situation ? Aimez-vous travailler de cette façon ? À quoi pensez-vous lorsque vous pensez aux Indiens ? Combien de choix désirez-vous dans ce que nous faisons ?

    Pour découvrir ce que les élèves, individuellement, pensent du travail dramatique.
    Encourager la réflexion Je me demande ce qui fait qu'une personne veut aller dans l'espace ? Je me demande de quel genre de leader nous allons avoir besoin ? Cette pression va-t-elle influencer vos actions ? Allez-vous trouver ce dont vous avez besoin ? Allez-vous trouver que vous ne pouvez pas vivre sans lui ? Pouvez-vous trouver les mots qui expriment ce que vous pensez à ce moment ? Maintenant que nous sommes ici, je me demande bien ce que chacun pense ?

    Pour établir ce à quoi il nous est important de réfléchir.

    B - À l'intérieur des situations dramatiques, l'enseignant ou l'enseignante et les élèves assument une variété de rôles et de responsabilités

    Si le travail dramatique est fait d'une façon sérieuse de la part de l'enseignant ou de l'enseignante et des élèves et si, au cours de ce travail dramatique, chacun et chacune a le droit de parole et le droit de prise de décisions, en peu de temps, les élèves vont volontiers réinvestir leurs propres expériences et perceptions dans le jeu de rôle.

    Comme l'art dramatique en contexte amène un travail de collaboration, la tâche de l'enseignant ou de l'enseignante devrait être amoindrie, celle-ci partagée avec les élèves. Même si l'enseignant ou l'enseignante assume le rôle de responsable du travail dramatique, il est sans doute très motivant de déléguer des responsabilités de contrôle, de discipline, de direction et d'élaboration aux élèves.

    Que ce soit une classe avec ou sans expérience, chacun et chacune peut apprendre les rouages de l'art dramatique en contexte. D'ailleurs, la plupart des élèves se plairont à jouer dans la situation dramatique et à y explorer leurs propres valeurs et motivations.

    Le tableau 1 illustre les rôles, fonctions et responsabilités de l'enseignant ou de l'enseignante et des élèves à l'intérieur de la situation dramatique en contexte et ce, en travaillant en collaboration.

    Bien que chacun soit à l'aise dans la situation dramatique, élèves et enseignant ou enseignante doivent travailler en collaboration. L'enseignant ou l'enseignante expérimenté aura appris que le travail dramatique ne peut pas échouer. Ce qui ne veut pas nécessairement dire que la situation dramatique est à l'abri de toute perte de contrôle. En voici quelques signes avant-coureurs.

    • Les élèves en rôle perdent de vue le centre d'intérêt.
    • Les élèves en rôle perdent de vue l'objectif de l'épisode, pouvant entraîner un jeu désorganisé et chaotique.
    • L'enseignant ou l'enseignante s'aperçoit d'un manque d'intérêt généralisé.
    Dans tous ces cas, la situation dramatique en contexte a besoin de réajustement. L'enseignant ou l'enseignante peut :
    • arrêter temporairement le jeu ;
    • réunir les élèves et partager leurs observations ;
    • avec la collaboration des élèves, trouver les raisons pour lesquelles le jeu ne fonctionne pas et essayer d'y remédier en apportant des solutions.
    Il n'est pas impossible que l'enseignant ou l'enseignante se retrouve bouche bée devant certaines questions et (ou) situations embarrassantes et ne soit pas en mesure d'apporter des modifications sur-le-champ. Alors, voici quelques solutions temporaires :
    • Transférer le centre d'intérêt sur les élèves (en rôle ou hors rôle). Individuellement ou en groupe, dessiner, écrire et (ou) présenter un tableau de la situation dramatique ;
    • Demander un arrêt temporaire et faire la mise au point avec les élèves ;
    • Terminer la leçon prévue à l'horaire de la journée, s'en aller à la maison et s'endormir là-dessus ; la nuit porte conseil !
    Peu importe les stratégies, avec un peu de recul, l'enseignant ou l'enseignante a le temps de repenser et de redéfinir le centre d'intérêt tout en considérant les suggestions des élèves et en s'assurant que les objectifs sont atteints.

    Tout au long du travail dramatique, l'enseignant ou l'enseignante et (ou) les élèves peuvent être amenés à modifier les stratégies et (ou) les processus. Les questions posées et les découvertes vont entraîner les élèves au-delà du travail dramatique, et ainsi leurs actions vont être réinvesties dans le jeu dramatique. Plus l'expérience des élèves et de l'enseignant ou de l'enseignante progresse, plus chacun et chacune est en mesure de constater les possibilités et les limites de chaque stratégie. Ils et elles pourront faire de plus en plus de choix éclairés qu'ils et elles réinvestiront constamment dans leur travail dramatique. Ces habiletés acquises les aideront à exprimer plus clairement leurs pensées et leurs émotions grâce à leur imagination et leur ouverture d'esprit ; l'engagement dans la situation dramatique ne peut être qu'enjoué.

  • Art dramatique


    Tableau 1 : Les rôles et les responsabilités de l'enseignant ou de l'enseignante et des élèves en art dramatique

    Étape 5 : Mise sur pied et raffinement de la création collective



    Pendant leurs années au secondaire, les élèves vont développer eux-mêmes leur sens de l'appréciation d'une pièce et ce, grâce aux différentes situations et stratégies dramatiques. Ils et elles vont apprendre que le théâtre et l'art dramatique sont des activités sociales et plus les élèves auront confiance en eux, plus ils et elles vont exprimer leurs idées, plus ils et elles seront enclins à célébrer leurs efforts devant un public. C'est en principe, l'aboutissement de la création collective.

    Donc, quand les élèves choisissent de poursuivre la situation dramatique jusqu'à la création collective, ils et elles choisissent également de franchir plusieurs étapes importantes : de l'intention à la production en passant par l'exploration et la communication jusqu'à la représentation devant un public. Cette démarche met donc l'accent sur le travail lui-même.

    Comme d'habitude, la première étape de la situation dramatique consiste à susciter des idées et des émotions provoquées par la situation dramatique elle-même. Et quand la décision d'offrir ce travail dramatique au public sera prise, les habiletés à communiquer ne pourront que s'accroître. Ce n'est qu'occasionnellement que la situation dramatique va aboutir en création collective. Si l'occasion se présente, l'engagement de l'enseignant ou l'enseignante et des élèves sera requis. Même si ce n'est qu'une courte création collective (de 5 à 10 minutes), le travail va sans doute aller en dehors de la salle de classe.

    Le travail dramatique pour la création collective suppose :
    • la réévaluation du centre d'intérêt exploité pendant la situation dramatique ;

    • le rappel du contenu de chacun des épisodes qui ont été présentés comme produit fini ;

    • l'identification des rôles et des stratégies propices à la création collective, autant individuellement qu'en groupe ;

    • la prise de décision concernant les épisodes à conserver, à retravailler, à développer davantage et (ou) à éliminer ;

    • la résolution des problèmes du groupe afin de concentrer toute l'énergie sur le travail dramatique lui-même ; un choix judicieux du fil conducteur entre chaque épisode devient primordial (narration, monologue, chant, tableaux, etc.) ;

    • le choix du public-cible et de la date de représentation, de même que l'organisation des répétitions à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe.
    Tout au cours du travail dramatique, autant que pour l'enseignant ou l'enseignante que pour l'élève ou les élèves, il est important de prendre des notes sur le travail fait pendant tout le processus de la création collective. Le suivi et les modifications seront d'autant plus faciles à faire et aideront la création collective à prendre forme plus rapidement. Que ce soit les idées mises sur papier par les élèves en rôle, les notes de l'enseignant ou de l'enseignante, les informations recueillies dans le journal des élèves ou des remue-méninges, des plans, des affiches, des enregistrements vidéo, etc., bref de tout ce qui a été créé, rien n'est à négliger. On peut modifier, changer, ou améliorer ces notes. Tout le travail dramatique va refléter le groupe lui-même et ce qu'ils et elles font.

    À première vue, la somme de matériel accumulée peut sembler accablante. Une première étape s'impose ; sélectionner le matériel pertinent en fonction de chaque titre d'épisodes choisis. Ce gros grouillons demande la collaboration entre l'enseignant ou l'enseignante et les élèves.

    Chaque titre sera donc inscrit sur une fiche et affiché sur le mur. Les rôles, les stratégies et les éléments du théâtre utilisés dans chacun des épisodes seront aussi inscrits sur des fiches de carton à côté du titre auquel ils correspondent. L'exposition des fiches sur les murs, bien en vue, facilitera le choix des épisodes. On pourra s'y référer tout au long du travail dramatique et y apporter des modifications, si nécessaire.

    Quand la création collective est terminée, c'est-à-dire quand les élèves connaissent mentalement le contenu de chaque épisode et peuvent le communiquer, à ce moment-là, ils et elles peuvent en écrire les grandes lignes qui les aideront pendant les répétitions ; ceci aidera certains élèves à se sentir plus en sécurité. Il faut tout de même se rappeler que la nature de la création collective entraîne un changement constant parce que les élèves eux-mêmes évoluent durant le processus. La progression est influencée par la motivation, les contrastes, le style, le statut, le temps, le centre d'intérêt, la tension, la mise en place et la structure, etc.

    Malgré l'engagement des élèves, il reste qu'ils et elles doivent se sentir guidés. Il est donc recommandé que l'enseignant ou l'enseignante soit tout de même responsable de la création collective, assumant ainsi la responsabilité de l'interprétation artistique et de la présentation du travail dramatique, comme produit fini. L'enseignant ou l'enseignante s'engage à :
    • s'assurer que les suggestions et les décisions sont intéressantes et valorisantes ;

    • stimuler les élèves en vue d'une plus grande ouverture d'esprit ;

    • déléguer des pouvoirs et des rôles, voire même la responsabilité de la discipline ;

    • clarifier constamment la compréhension des élèves face à leur intention de communication et au travail lui-même et ce, en posant des questions : « Qu'est-ce que tu veux dire ? » ; « Est-ce que tu penses que c'est la meilleure façon d'être clair ? » ; « En quoi ton idée est-elle reliée au fil conducteur de la création collective ? » ;

    • développer les habiletés de l'élève à communiquer ses idées au public ;

    • coordonner les divers aspects de la création collective, dont l'aspect technique ;

    • s'assurer que la création collective va être présentée à la date prévue.

    Étape 6 : Répétition et représentation de la création collective



    Afin de faciliter la concentration des élèves/acteurs et actrices et de les préparer mentalement et physiquement pour toute la durée des répétitions, une série d'exercices d'échauffement devraient être mis en place dès le début des répétitions officielles.

    Dès le début aussi des répétitions en salle de classe, et si le niveau d'expérience de la classe et la structure de la création collective le permettent, les élèves devraient travailler en sous-groupes. L'enseignant ou l'enseignante pourra travailler avec chaque groupe, alternativement, afin de leur donner certaines directives. Pour arriver au produit fini qu'est la représentation de la création collective, les répétitions débuteront par le polissage de chaque épisode pour en arriver au polissage de toute la production. Inévitablement des répétitions supplémentaires seront nécessaires afin de travailler certains blocages, de développer davantage certaines idées qui émergent des répétitions elles-mêmes ou pour simplement accroître leurs habiletés à travailler en jeu de rôle.

    La création collective au secondaire demande une bonne organisation. Un espace de répétition sera requis quoique, au début, le travail peut se faire dans la salle de classe. Dans les étapes finales de production, un travail sur scène sera nécessaire afin d'assurer une bonne coordination entre les divers aspects techniques (système de son, système d'éclairage, décors, costumes, etc.) ainsi que de finaliser les déplacements, les entrées et les sorties, etc.

    Si les élèves désirent enregistrer de la musique et (ou) des effets spéciaux, ils et elles devraient fortement être encouragés à le faire. Il restera tout de même que l'élaboration de l'organisation technique (système de son, système d'éclairage, décors, costumes, etc.) restera directement dépendante de la salle et de l'équipement disponibles dans l'école et (ou) dans la communauté.

    Étape 7 : Temps de réflexion



    On a malheureusement tendance à oublier le rôle de la réflexion dans le processus du travail dramatique pour mettre l'accent sur la production elle-même, voire même la représentation comme produit fini. Chaque situation dramatique devrait être structurée de façon à se donner des temps de réflexion définis. Du début jusqu'à la fin, ces périodes de temps doivent être vues comme des moments privilégiés pour évaluer, de façon sommaire, tout le travail dramatique. C'est également une étape finale. Elle permet l'évaluation formative et sommative du travail dramatique tout au long du processus et rappelle à l'enseignant ou à l'enseignante le rôle primordial que joue la réflexion dans le développement de la situation dramatique.

    Les temps de réflexion amènent les élèves, en rôle et hors rôle, à s'arrêter et à prendre du recul par rapport à leur travail dramatique et à y apporter des changements si nécessaire. Les élèves ont aussi l'occasion de vérifier la source de leurs idées, de leur motivation, de leurs choix et de leur engagement, individuellement et en groupe, et de ce fait de comprendre comment est construit le travail dramatique. Ces moments de réflexion les amènent à analyser d'une façon critique et objective leur travail et leur engagement, et les incitent à développer leurs habiletés à s'exprimer. Les élèves peuvent se rendre compte de leur niveau d'engagement dans le travail dramatique et le réajuster au besoin. Pour répondre aux différents besoins, diverses stratégies devront être utilisées afin d'encourager la réflexion chez tous les élèves, à l'intérieur et à l'extérieur de la situation dramatique. Toutes les discussions, les entrevues, les tableaux vivants, les improvisations préparées, les dessins, les diverses formes d'écriture, etc., tout peut être utilisé comme stratégie, en autant que ce soit une source de motivation pour les élèves, et qu'ils et elles considèrent la valeur de la critique objective à l'intérieur de la structure et du contenu de leur travail dramatique. Ces stratégies permettant à l'enseignant et à l'enseignante d'avoir des réactions individuelles et celles du groupe, et la classe, elle, peut réfléchir au sujet de l'orientation du travail dramatique, en rôle et hors rôle.

    Afin que la réflexion se reflète dans le travail dramatique des élèves et dans leur quotidien, l'enseignant ou l'enseignante pose des questions bien structurées, de façon à provoquer des réponses. La nature des questions varie selon les stratégies utilisées et l'instant où la réflexion intervient. Une question comme : « Quand as-tu réalisé que c'était plus important de conserver les emp0lois plutôt que la forêt ? », peut motiver le goût de l'écriture en rôle, lequel peut évoluer sous forme d'une discussion de groupe qui, elle, développera le travail, et vice versa au fur et à mesure que le travail se développe. Une question comme : « Quels sont les effets immédiats de cette décision dans la communauté ? », peut provoquer le développement spontané d'improvisations en petits groupes que seront présentées à la classe.

    Certaines questions ouvertes comme : « As-tu déjà pris une décision dans laquelle c'était aussi difficile pour toi que pour quelqu'un de ta communauté ? », « Quelle partie du travail dramatique a représenté pour toi le plus grand défi ? Et pourquoi ? » ou « Quels conseils donnerais-tu à une autre classe qui veut commencer un projet similaire au nôtre ? », sont des questions qui demandent une réponse personnelle, c'est-à-dire l'expression de ses propres valeurs, émotions, connaissances et attitudes. À partir des informations recueillies dans leur journal, ces questions peuvent servir d'évaluation sommative. Par contre, l'enseignant ou l'enseignante ne doit pas perdre de vue que les apprentissages ne s'acquièrent pas tous immédiatement et que pour certains, les exprimer, demande un laps de temps plus long. La vitesse d'assimilation de connaissances est relative, elle varie d'un individu à l'autre, en autant qu'elle se fait !

    Le travail dramatique devrait donc refléter les expériences et le vécu des élèves. L'art dramatique en contexte et la création collective, soigneusement structurés et travaillés, devraient refléter et pourront influencer la communauté, voire même la société, dans et pour lesquelles les élèves sont formés. Peu importe si c'est individuellement ou en groupe, en situation de rôle ou non (comme dans la vraie vie, les élèves alternent leur rôle d'acteur et de public), peu importe si c'est avec la classe ou dans la communauté, chose certaine, les liens entre le travail dramatique et le monde devraient être plus clairs pour chacun et chacune. La compréhension des élèves face à l'art dramatique et au théâtre en sera enrichie, le lien entre le moment où ils et elles ont commencé et celui où ils et elles sont parvenus aura accrû leurs connaissances de base ainsi que la place qu'ils et elles prennent dans leur environnement immédiat et dans la société. Ainsi donc la perception de leur propre travail dramatique sera évaluée et considérée comme étant une expérience artistique valable et reconnue.

    4 La section sur les questions, ainsi que le tableau, sont adaptés de Jonothan Neelands, Making Sense of Drama. Utilisé avec la permission de Heinemann Educational Books.




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