Programme d'études - Niveau élémentaire - Écoles fransaskois - Les composantes du tronc commun et les initiatives complémentaires

Les composantes du tronc commun et les initiatives complémentaires

1. Les apprentissages essentiels communs [AEC]

Les nouvelles directives du tronc commun pour les programmes d'études incitent depuis 1988 à incorporer les apprentissages essentiels communs [AEC] dans toutes les matières scolaires. La langue nous offre une occasion privilégiée d'intégrer les AEC dans l'enseignement.

L'intégration des AEC dans l'étude et la pratique du langage, dans les processus langagiers, dans l'apprentissage des stratégies ainsi que dans la littérature préparera les élèves à mieux apprendre tout au long de leur vie. La décision de mettre l'accent sur les AEC dans une leçon sera éclairée par les habiletés des élèves et par les exigences de la langue.

Il est recommandé que, tout au long d'une unité, chacun des apprentissages essentiels communs soit développé autant que possible. Des suggestions pour incorporer les AEC dans l'enseignement sont données dans le document du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan: Introduction aux apprentissages essentiels commun: manuel de l'enseignant. Ce ne sont que des suggestions; elles ne sont là qu'à titre d'idées, afin d'amener la réflexion et d'aider à faire la planification.

Il faut noter que les suggestions pour développer un AEC en particulier peuvent aider à en développer d'autres, car les AEC sont réellement six concepts, reliés entre eux, de connaissances, de valeurs et d'habiletés.

Le fait d'incorporer les AEC dans l'enseignement a des répercussions sur l'évaluation des apprenants et des apprenantes. Par exemple, une unité qui incorpore aux résultats d'apprentissage les AEC: la communication, la créativité et le raisonnement critique, devra prendre en compte ces apprentissages essentiels communs lors de l'évaluation des résultats d'apprentissage de l'élève. Les travaux et les examens devront permettre à l'élève de démontrer sa compréhension des concepts importants de l'unité et de la manière dont ceux-ci sont reliés à son apprentissage précédent. Les questions devront inciter l'élève à donner des raisons ou des preuves à l'appui de ses explications. Si l'école encourage la créativité et le raisonnement critique tout au long d'une unité, l'évaluation à la fin de l'unité devra aussi exiger des élèves de la créativité et un raisonnement critique.

L'intégration des AEC dans l'enseignement peut être une réussite si l'enseignant ou l'enseignante porte attention aux aspects suivants: la réflexion sur sa pédagogie de la langue, les choix littéraires utilisés en salle de classe et les besoins des élèves. S'il est attentif aux besoins et aux points de vue de ses élèves, il pourra mieux préparer les stratégies et les activités de la salle de classe. Donner aux élèves l'occasion de partager leurs interprétations et leur compréhension valorise leurs expériences personnelles. On peut s'attendre à ce que l'enseignant ou l'enseignante aille au-delà des suggestions de ce guide et qu'il bâtisse à partir de son expérience et de sa réflexion personnelles.

La communication [COM]
La communication, comme apprentissage essentiel commun, a pour but de faire comprendre à l'élève les exigences linguistiques de chacun des domaines d'étude obligatoires, et que l'apprentissage de la langue vient appuyer tous ses apprentissages.
L'initiation à l'analyse numérique [NUM]
Cet apprentissage essentiel commun cherche à développer chez l'élève des connaissances, des habiletés et l'appréciation des concepts, techniques et applications des mathématiques.
La créativité et le raisonnement critique [CRC]
C'est le développement de l'habileté à créer et à évaluer des idées, des démarches, des expériences ou des objets. L'élève doit apprendre à établir ses critères d'évaluation, à bien les définir et si nécessaire, à les modifier. Cet apprentissage peut ainsi rendre l'élève capable de réfléchir, et de reconnaître que la réflexion personnelle a des limites et qu'il est nécessaire d'essayer ensemble de comprendre la société.
L'initiation à la technologie [TEC]
L'objectif de cet apprentissage essentiel commun est de mieux faire comprendre à l'élève que la technologie fait partie intégrante du système social et ne peut être complètement séparée des structures politiques, économiques et culturelles qui contribuent à le façonner.
Les capacités et les valeurs personnelles et sociales [VAL]
Cet autre apprentissage essentiel commun a pour but de former les élèves comme personnes indépendantes, capables de travailler en équipe au sein de différents groupes. Il favorise aussi une meilleure compréhension de l'influence du milieu culturel sur nos valeurs et nos idées.
L'apprentissage autonome [AUT]
Cet apprentissage donne à l'élève l'occasion de vivre des expériences qui lui permettront de devenir une personne compétente, indépendante et motivée et de continuer à apprendre tout au long de sa vie.

Tout au long du programme, les apprentissages essentiels communs sont intégrés. On les trouve principalement associés avec les différents résultats d'apprentissage spécifiques. Le code utilisé pour les identifier est le suivant:

[COM]	Communication
[NUM]	Initiation à l'analyse numérique
[CRC]	Créativité et raisonnement critique
[TEC]	Initiation à la technologie
[VAL]	Capacités et valeurs personnelles et sociales
[AUT]	Apprentissage autonome

2. La pédagogie différenciée (ou dimension adaptation)

La pédagogie différenciée est un élément essentiel de tous les programmes d'études. Tout comme les apprentissages essentiels communs, la dimension adaptation est une composante du tronc commun et elle se trouve dans tous les programmes et dans tout enseignement. La pédagogie différenciée est définie de la façon suivante:

Faire des ajustements nécessaires dans le cadre des programmes pédagogiques approuvés pour reconnaître la diversité des besoins d'apprentissage des élèves. Cette notion recouvre les pratiques utilisées par l'enseignant ou l'enseignante pour adapter à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire.

L'essentiel de la pédagogie différenciée (ou la dimension adaptation) réside dans l'expression «chercher d'autres moyens». Quand on offre aux élèves d'autres moyens d'accès au savoir et d'autres moyens d'exprimer ce qu'elles savent, on facilite leur participation à l'apprentissage. Tout comme des modifications telles que des rampes d'accès ou des portes plus larges rendent les locaux de l'école d'accès plus facile, des modifications au milieu scolaire, à l'approche pédagogique ou aux ressources peuvent améliorer l'accès à l'apprentissage. On utilise la pédagogie différenciée pour:

maximiser l'autonomie de l'élève;
faciliter l'intégration;
maximiser la généralisation et le transfert;
réduire les décalages entre la performance et la capacité;
favoriser l'amour de l'apprentissage;
favoriser une image de soi positive et un sentiment d'appartenance;
favoriser la confiance;
favoriser une volonté de s'engager dans l'apprentissage;
fournir un grand défi;
favoriser l'enrichissement.

Ces objectifs contribuent à la raison d'être de l'école, c'est-à-dire d'aider l'élève à développer au maximum sa capacité d'être autonome.

La pédagogie différenciée sera intégrée au programme de français à trois niveaux.

Premier niveau

Pour répondre aux besoins d'un grand nombres d'élèves à propos du développement et de la maîtrise du français comme langue première. C'est ici que les stratégies de francisation jouent un rôle majeur:
- vocabulaire;
- structures;
- anglicismes;
- expressions idiomatiques;
- temps difficiles [subjonctif] ;
- marqueurs de relation.

Deuxième niveau

Pour répondre aux besoins particuliers des élèves qui ne comprennent pas facilement les concepts. C'est à ce niveau qu'on intégrera beaucoup de stratégies de réinvestissement, en tenant compte du développement de l'élève, des styles d'apprentissage, des méthodes, de l'horaire et de l'organisation du programme d'études.

Troisième niveau

Pour répondre aux besoins particuliers des élèves qui comprennent très facilement les concepts et qui, souvent, dépassent de beaucoup les attentes d'une certaine année scolaire. À ce niveau, les stratégies seront donc axées sur un plus grand défi intellectuel tenant compte des forces particulières des élèves et plaçant l'accent sur le développement des apprentissages essentiels communs et des processus mentaux plus élevés.

Voir le document La dimension adaptation (ou pédagogie différenciée) dans le tronc commun, ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan, 1993.

La pédagogie différenciée (ou la dimension adaptation) comprend tout ce que l'enseignante ou l'enseignant fait pour rendre l'apprentissage pertinent et adéquat pour chaque élève. Puisque la dimension adaptation imprègne toute la pratique de l'enseignement, le jugement professionnel des enseignantes et des enseignants devient le facteur clé dans la démarche de prise de décision. Ce programme d'études permet cette flexibilité et cette prise de décision de leur part.

3. L'apprentissage à base de ressources

Les enseignants et les enseignantes peuvent participer grandement au développement des attitudes et des habiletés nécessaires à l'apprentissage autonome toute la vie durant et ce, en utilisant l'enseignement à base de ressources. L'apprentissage à base de ressources engage l'enseignant et l'enseignante-bibliothécaire, si possible, dans la planification d'unités qui intègrent les ressources et les activités en classe, et l'enseignement des procédés de recherche, d'analyse et de présentation de l'information aux élèves.

L'apprentissage à base de ressources en centré sur l'élève. Il offre aux élèves des occasions de choisir, d'explorer, de découvrir, et les encourage à faire des choix dans un environnement riche en ressources, où leurs pensées et leurs émotions sont respectées.

Voici quelques pistes qui peuvent aider à mettre en pratique l'enseignement et l'apprentissage à base de ressources.

Discuter avec les élèves des résultats d'apprentissage à atteindre pour l'unité ou l'activité. Mettre en corrélation les habiletés nécessaires pour la recherche et les activités de l'unité afin que les habiletés soient enseignées et mises en pratique en même temps.
Planifier bien à l'avance avec le personnel du centre de ressources pour s'assurer de la disponibilité de ressources adéquates et pour prendre des décisions au sujet de la répartition de l'enseignement, le cas échéant.
Utiliser diverses ressources dans votre enseignement pour montrer à vos élèves que vous aussi vous faites de la recherche et que vous êtes constamment à la recherche de nouvelles sources de connaissances. Discuter avec les élèves de l'utilisation d'autres bibliothèques, de ministères, de musées et d'organismes divers de la communauté, tout au long de la recherche.
Demander à l'enseignante-bibliothécaire ou à l'enseignant-bibliothécaire de préparer des listes de ressources et des bibliographies, en cas de besoin.
Encourager les élèves à demander de l'aide s'ils et elles en ont besoin lors des recherches, des activités ou des devoirs.
Contribuer à la planification de programmes de perfectionnement pour apprendre à bien utiliser les ressources et participer à de tels programmes.
Faire commander régulièrement des ressources qui appuieront les programmes d'études pour le centre de ressources.
Souligner, en cours d'entretien avec les collègues, les directeurs et directrices d'école, les directeurs et directrices de l'éducation, le caractère indispensable du centre de ressources et de son personnel professionnel.

4. L'équité des sexes

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan s'est engagé à fournir une bonne éducation à tous les élèves de la maternelle à la 12e année. Il est reconnu que des attentes fondées essentiellement sur le fait que l'élève est de sexe masculin ou de sexe féminin limitent son plein épanouissement. Pour réaliser l'équité des sexes, il faut réduire les préjugés sexistes qui limitent la participation et les choix de tous les élèves.

Certains préjugés et certaines pratiques ont disparu, mais d'autres demeurent. L'école qui a visé l'égalité des chances chez les garçons et les filles doit maintenant faire un effort pour permettre l'égalité des avantages et des résultats. Il incombe à l'école de créer un milieu scolaire exempt de tout préjugé sexiste et de diminuer les attentes et les attitudes liées au sexe des élèves. On atteint ce but en favorisant une meilleure compréhension de la question et en utilisant des ressources et des méthodes d'enseignement non sexistes. Il faut encourager les filles et les garçons à examiner toute la gamme d'options par rapport à leurs aptitudes, leurs capacités et leurs champs d'intérêt, plutôt que par rapport à leur sexe.

Il faut tenir compte, dans les programmes d'études de la province, de la diversité des rôles et de la gamme d'expériences, des comportements et des attitudes qui s'offrent à tous les membres de la société. Ce programme d'études veut assurer un contenu, des activités et des méthodes d'enseignement impartiaux, quant au sexe, et rédigés dans un langage inclusif. Les enseignantes et les enseignants peuvent ainsi créer un milieu exempt de préjugés, permettant aux filles et aux garçons de partager toutes les expériences et d'avoir les mêmes possibilités de cultiver pleinement leurs capacités et leurs talents.

5. Les perspectives et le contenu indiens et métis

Il est question de l'intégration aux programmes d'études des perspectives et du contenu indiens et métis dans plusieurs documents dont Directions, Five Year Action Plan for Native Curriculum Development et Indian and Metis Education Policy from Kindergarden to Grade XII.

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan reconnaît le caractère unique des Indiens et des Métis et leur place unique et légitime dans la société contemporaine et historique. Le ministère reconnaît que les programmes d'études doivent être modifiés pour mieux répondre aux besoins des Indiens et des Métis et que ces modifications seraient dans l'intérêt de tous les élèves.

L'inclusion des perspectives indiennes, métisses et inuites est dans l'intérêt de tous les élèves dans une société pluraliste. Voir sa culture représentée dans tous les aspects du milieu scolaire permet aux jeunes d'acquérir un sentiment positif d'appartenance au groupe. Le choix des ressources relatives aux Indiens, aux Métis et aux Inuits stimule chez les élèves autochtones des expériences significatives et développe chez tous les élèves une attitude favorable à l'égard des Indiens, des Métis et des Inuits. Cette prise de conscience de sa propre culture et de celle des autres favorise le développement d'une image de soi plus positive, favorise l'apprentissage, permet de mieux comprendre la société pluraliste qu'est le Canada et soutient les droits de la personne.

En Saskatchewan, les élèves indiens, métis et inuits viennent de divers milieux socioculturels (Grand Nord, milieu rural et milieu urbain). Les éducatrices et les éducateurs ont besoin de cultiver leurs connaissances des autres cultures pour mieux comprendre cette diversité. Les enseignants et les enseignantes des élèves d'origine autochtone sont avantagés par une meilleure prise de conscience de la sociolinguistique appliquée, de la théorie de l'apprentissage de la langue maternelle et de la langue seconde et des variétés dites «standard» et «non standard» de l'anglais. Il faut que les enseignants et les enseignantes utilisent diverses stratégies d'enseignement qui tiennent compte des connaissances, des cultures, des styles d'apprentissage et des points forts des élèves autochtones, et qui les exploitent. Pour une mise en œuvre efficace de tous les programmes d'études, il faut des adaptations sensibles aux besoins de ces élèves.

En Saskatchewan, il incombe aux enseignantes et enseignants d'intégrer aux unités appropriées suffisamment de contenu relatif aux Indiens, aux Métis et aux Inuits et de prévoir des ressources qui présentent les perspectives authentiques de ces peuples autochtones. Les enseignantes et les enseignants doivent également évaluer toutes les ressources pour voir si elles contiennent des préjugés et apprendre aux élèves à les dépister.

En résumé, le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan s'attend à ce que les programmes d'études et le matériel didactique:

présentent une image positive des Indiens, des Métis et des Inuits
renforcent les convictions et les valeurs des peuples indiens, métis et inuits
comprennent des questions contemporaines aussi bien qu'historiques
reflètent la diversité au point de vue droit, politique, société, économie et région géographique des Indiens, des Métis et des Inuits

6. L'invitation des Anciens

Il existe dans toutes les cultures des personnes qui contribuent de manière unique et précieuse par leurs connaissances à enrichir la société où elles vivent. Ces connaissances peuvent prendre diverses formes et une fois qu'elles sont partagées avec les élèves, elles les entraînent beaucoup plus loin que les ressources scolaires habituelles.

Le rôle de renaissance, de maintien et de préservation des cultures autochtones dépend énormément des Anciens. Leur participation au soutien des objectifs des programmes d'études développe une prise de conscience positive de leur identité chez les élèves autochtones, métis et inuits et contribue à améliorer leur image de soi. Les élèves non autochtones apprennent à connaître, grâce à eux, les cultures autochtones et à y être plus sensibles, ce qui favorise inévitablement une éducation antiraciste.

Dans chaque communauté, le protocole qu'il faut suivre lorsqu'il s'agit de contacter un Ancien et de lui transmettre une requête, varie. Vous pourriez peut-être demander de l'aide à ce sujet au Bureau des chefs de district, au Bureau du conseil tribal, au Conseil de bande ou au Comité sur l'éducation d'une réserve près de chez vous. Avant qu'un Ancien ne partage ses connaissances avec vous, il est essentiel que vous et vos élèves complétiez le cycle des échanges, en offrant à votre hôte un cadeau approprié, qui exprimera combien vous respectez et appréciez les connaissances que cet Ancien partage avec vous et vos élèves. Avant que celui-ci ne se rende dans votre classe, il faudra vérifier la nature du cadeau à offrir, car les traditions diffèrent selon les communautés autochtones. En outre, si votre commission scolaire rembourse les frais ou offre des honoraires, il serait également approprié de le faire pour l'Ancien qui se rendra dans votre classe.

Pour démarrer le processus de dialogue et de participation, la première chose à faire est d'envoyer une lettre au Conseil de bande local demandant la participation de l'Ancien et indiquant le rôle qu'il jouera dans le programme. Le Conseil de bande pourra peut-être fournir le nom de personnes possédant les connaissances et les habiletés dont vous auriez besoin. On recommande une consultation préalable avec l'Ancien, au cours de laquelle on lui fera part des attentes et des résultats d'apprentissage.

Partout dans la province, des centres d'accueil (Friendship Centres) sont actifs au niveau de la communauté et présentent souvent des ateliers et des activités culturelles en collaboration avec des Anciens et d'autres personnes ressources reconnues. Les enseignants et les enseignantes et les directeurs et directrices d'école peuvent peut-être contacter les institutions et les organismes suivants:

Eber Hampton, Président Collège indien fédéré de la Saskatchewan Salle 118, Collège Ouest Université de Regina Regina SK S4S OA2 Tél. : 779-6209 Téléc. : 584-0955 ehampton@tansi.sifc.edu	Brenda Ahenakew, Directrice de l'éducation Saskatoon Tribal Council Bureau 200 203, avenue Packham Saskatoon SK S7N 4K5 Tél. : 956-6145 Téléc. : 244-7273 bahenakew@sktc.sk.ca
Larry Goldade, Directeur de l'éducation Prince Albert Grand Council Case postale 2350 Prince Albert SK S6V 6Z1 Tél. : 953-7234 Téléc. : 922-3135 larry@pagc.sk.ca	Hugh Reoch, Directeur de l'éducation Touchwood/File Hills Qu'Appelle Tribal Council Case postale 985 Fort Qu'Appelle SK SOG 2YO Tél. : 332-8224 Téléc. : 332-5597
Derrol LeBlanc, Directeur de l'éducation Battleford Tribal Council 1022, 102e Rue North Battleford SK S9E 1A6 Tél. : 445-9400 Téléc. : 445-9022	Linda Pelly Landrie, Présidente Centre culturel indien de la Saskatchewan 120, 33e Rue Est Saskatoon SK S7K 0S2 Tél. : 244-1146 Téléc. : 665-6520 sicc@home.com
Anne Perry, Directrice administrative The Circle Project 2 - 1102, 8e Avenue Regina SK S4R 1C9 Tél. : 347-7515 Téléc. : 347-7519	Karon Shmon, Directrice générale Institut Gabriel Dumont 505, 23e Rue Est, 2e étage Saskatoon SK S7K 4K7 Tél. : 249-9403 Téléc. : 244-0252 kshmon@gdins.org
Don Pinay, Directeur de l'éducation Yorkton Tribal Council Education Centre 21, promenade Bradbrooke Nord Yorkton SK S3N 3R1 Tél. : 782-3644 Téléc. : 786-6264

7. Les douze principes de la philosophie indienne tirés de l'Arbre sacré ⁵

Lors d'une conférence tenue à Lethbridge en Alberta en décembre 1982, des Anciens, des chefs spirituels et des professionnels indiens venus de toutes les régions du Canada ont défini les éléments fondamentaux qu'ils considéraient communs à toutes les philosophies indiennes du Canada. Ces éléments sont à la base des travaux en cours actuellement à l'université de Lethbridge, le Projet de développement des quatre mondes (Four Worlds Development Project).

Bien que ces éléments philosophiques soient de nature historique, ils continuent à être un facteur de la vision du monde des peuples indiens et métis à l'époque contemporaine.

L'approche holistique. Tout est relié. Tout dans l'univers fait partie d'un tout unique. Tout est lié d'une certaine façon à autre chose. Il n'est donc possible de comprendre une chose que si l'on comprend comment cette chose est liée au reste.
L'évolution. Toute la création est en état d'évolution constante. La seule chose qui soit toujours la même, c'est que tout passe par des cycles de changements qui se répètent.

Une saison suit l'autre. Les êtres humains naissent, vivent leur vie, meurent et entrent dans le monde des esprits. Tout évolue. Les choses subissent deux sortes de changements car les choses se font (la formation) et elles se défont (la désagrégation).

Ces deux sortes de changements sont nécessaires et sont toujours liées les unes aux autres.
Les changements arrivent par cycles ou selon des constantes. Ils n'arrivent pas au hasard ou accidentellement. Il est parfois difficile de voir en quoi un changement donné est lié à tout le reste. Cette difficulté s'explique ordinairement par le fait que notre point de vue (la situation à partir de laquelle nous considérons le changement) limite notre capacité de voir clairement.
Ce que l'on voit et ce que l'on ne voit pas. Le monde physique est réel. Le monde spirituel est réel. Ce sont deux aspects de la même réalité. Et pourtant, ce sont des lois distinctes qui régissent l'un et l'autre. Toute violation des lois spirituelles peut affecter le monde physique. Toute violation des lois physiques peut affecter le monde spirituel. Une vie équilibrée respecte les lois de ces deux dimensions de la réalité.
Les être humains ont une dimension spirituelle et une dimension physique.
Les êtres humains peuvent toujours acquérir de nouveaux talents, mais au prix d'efforts. Le peureux peut devenir courageux, le faible, fort et intrépide, la personne insensible peut apprendre à se soucier des sentiments des autres et la personne matérialiste peut acquérir la capacité d'introspection et écouter sa voix intérieure. Le processus que l'être humain utilise pour développer ces nouvelles qualités peut être appelé «l'apprentissage véritable».
Il existe quatre dimensions de «l'apprentissage véritable». Ces quatre aspects de la nature de chaque personne sont reflétés dans les quatre points cardinaux du cercle de l'Esprit. Ces quatre aspects de notre être se développent par l'exercice de la volonté. On ne pourra pas dire qu'une personne a fait un apprentissage complet et harmonieux si ces quatre dimensions de son être n'ont pas été impliquées dans le processus.
La dimension spirituelle du développement humain peut être envisagée comme un ensemble de capacités liées entre elles. La première, c'est la capacité d'être sensible à des réalités qui n'ont pas d'existence matérielle, comme les rêves, les visions, les idéaux, les enseignements, les théories et les objectifs spirituels et d'intégrer ces réalités à notre vie.

La deuxième, c'est la capacité d'accepter ces réalités comme le reflet (sous forme de représentation symbolique) d'un potentiel inconnu ou non réalisé nous permettant de faire quelque chose ou d'être quelque chose de plus ou de différent de ce que nous sommes à l'heure actuelle.

La troisième, c'est la capacité d'exprimer ces réalités immatérielles à l'aide de symboles, comme ceux du langage, des arts ou des mathématiques.

La quatrième, c'est la capacité d'utiliser cette expression symbolique pour orienter notre action future, c'est-à-dire nos efforts pour transformer en réalité vivante ce qui n'apparaissait auparavant que comme possibilité.
Les êtres humains doivent prendre une part active à la réalisation de leur propre potentiel.
La porte que nous devons tous et toutes franchir si nous voulons devenir plus que ce que nous sommes maintenant, ou en être différent, est la porte de la volonté. Il faut qu'une personne décide de faire le voyage. La voie a une patience infinie. Elle sera toujours là pour ceux et celles qui décident de la suivre.
Quiconque s'embarque pour le voyage du développement personnel (c'est-à-dire s'engage et respecte son engagement) recevra de l'aide. De guides et des professeurs apparaîtront et des protecteurs spirituels protégeront le voyageur. Le voyageur n'aura pas à subir d'épreuves qu'il n'aura déjà la force de surmonter.
La seule source d'échec du voyage sera si le voyageur manque aux enseignements de l'Arbre sacré.